摘 要：我国职教师资培养工作伴随着我国职业教育事业的发展，完成了从建国初期主要面向中等技术学校和技工学校培养专业技术教师到现在面向职业院校培养“双师型”教师的转变。 在这个转变过程中，培养制度、培养机构、培养模式等都发生了重要变化，使得我国职教师资培养工作更加有符合职业院校人才培养目标需要的针对性，“双师型”教师培养工作的科学性明显增强，进一步推动了我国“双师型”教师培养职能向专门化方向发展。

关键词：“双师型”；培养制度；培养机构；培养模式

职教师资队伍建设是影响我国职业教育事业发展的关键因素。回顾并反思职教师资培养工作对推动我国“双师型”教师队伍建设和职业教育事业健康发展十分有必要。审视我国几十年职教师资培养工作， 我国职教师资培养制度由统一性规定向“双师型”特色引导转变，培养机构由独立设置的职业技术师范院校向全国重点建设职教师资培养培训基地本科院校（以下简称“基地本科院校”）培养转变，培养模式由学校单一培养模式向校企合作共同培养模式转变，逐渐形成了以普通高等院校为主体的、企业积极参与的灵活开放的职教师资培养体系。

一、培养制度：由统一性的政策向有“双师型”引导的政策转变

（一）统一性的政策导向下的职教师资培养工作

建国初期，我国没有专门针对职教师资培养的政策，职教师资培养工作主要是在《中等技术学校暂行实施办法》和全国技工学校教育类的工作会议精神指导下开展。 1952 年教育部颁布的《中等技术学校暂行实施办法》规定：“中等技术学校为有计划地培养技术课专任教师，增强中等技术学校技术理论课教师的技术能力及提高企业或业务单位技术人员的科学理论水平，得与企业或业务单位试行建立定期交流技术课教师和技术人员的制度。 ”1955年 3 月，劳动部召开的第一次全国技工学校校长会议提出，新教师的培养，主要应从技工学校的毕业生中选择优秀者留校或送工厂在实际工作中有系统地培养。 1959 年 4 月，全国技工学校工作会议强调， 为了满足技工学校不断提高与发展的需要，必须大力培养新教师和提高现有教师水平，在技工学校较多的地区，选择条件较好的技工学校附设师资培训班，招收技工学校优秀毕业生，经过二年或三年的培养，使他们成为一批新成长的教师。 这一时期，技工学校相关会议及办法提出了加强职校教师专业素质、促进职校教师到企业定期交流的统一性要求，并没有明确的单独培养的制度，职教师资来源不稳定、培养机构不健全、评价体系不完整。职教师资的培养工作相较于普通中小学及高等院校，处于相对滞后的状态。职业学校教师的职称评审标准与普通教育学校教师一样，没有反映出职业教育教师的特色，特别是专业教师和实习指导教师，由于没有单独的系列，只能参照普通教育教师的评审标准，无形中损害了职业学校教师的利益，也误导了职教教师的专业化发展方向，导致很多老师朝着这些目标努力而放弃了职教自身的追求。[1]随着职业教育的大力发展，建立和完善具有职教特色的师资培养体系已成为职教师资培养工作急于解决的重要问题。

（二）“双师型”特色政策导向下的职教师资培养工作

自上世纪 70 年代末以来，我国相继颁布了 60多个有关职教师资培养的政策文件，在培养制度上逐渐由面向包含所有类型学校教师的规定向只针对职业学校特色的教师规定转变，专门化地推动我国职教师资培养工作。 1980 年，教育部出台了《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》。为进一步强调职教师资培养工作的重要性，1998 年起，我国相继颁发了相关意见及决定，包括《 面向 21 世纪深化职业教育教学改革的原则意见》、《高等专科学校、 高等职业学校和成人高等学校教学管理要点》及《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》。政策指出：要通过教学实践、专业实践和业务进修、大力培养并尽快形成一批既有较高学术水平、教学水平，又有较强实际工作能力的职业院校专职教师。为促进师资培养的效能，1995 年国务院《教师资格条例》指出“职教教师分初级职业学校文化课、专业课教师资格；中等专业学校、技工学校、职业高级中学文化课、专业课教师资格；中等专业学校、技工学校、职业高级中学实习指导教师资格等类别”， 第一次明确了我国职教教师的资格及类别。最早将“双师型”教师表述上升为国家政策层面的文件是 1995 年原国家教委颁布的《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》。文件中第一次在政策上明确提出了“双师型”教师的概念。[2]为使“双师型”教师的培养区别于其它类别的教师， 明析职教师资自身的培养标准，2004 年，教育部在《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》中的附件一和《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》中规定：双师素质教师是指具有讲师（或以上）教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：⑴有本专业实际工作的中级（或以上）技术职称（含行业特许的资格证书、及其有专业资格或专业技能考评员资格者）； ⑵近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；⑶近五年主持（或主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；⑷近五年主持（或主要参与）两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平。 这是教育部首次对“双师型”教师资格做出的详尽说明，明确了职教师资培养工作的开展方向。为进一步加强“双师型”教师队伍建设， 2005 年在国务院《关于大力发展职业教育的决定》的第十六条指出：“建立职业教育教师到企业实践制度，专业教师每两年必须有两个月到企业或生产服务一线实践。 ”国家通过制定和完善职教师资到企业实践制度，突出企业作为职业教育的密切伙伴对培养“双师型”教师的推动作用。《决定》首次对职教教师到企业实践的时间做出了明确的规定，保障了职校教师实践学习的时间，强化了企业责任。 2011 年，教育部在《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》中提出，要科学构建覆盖教师职前培养、 职后培训全过程的各项制度。《意见》 强调加强职业教育教师培养培训制度建设的紧迫性，指出要完善职业教育教师培养培训制度以保障职教师资培养培训工作的顺利进行；提出扩充培养院校招生办法，要求其实行多渠道招收职业教育师范生；《意见》再次明确职教教师定期到企业实践制度，要求专业教师每两年必须累计有两个月到企业或生产服务一线实践，提出新任教师到企业进行半年以上实践后上岗任教的制度。 至此，我国职教师资培养制度已明确开始了向“双师型”教师制度转变，培养工作已呈现明显的“双师型”特色要求。

二、培养机构：由独立设置的职业技术师范院校向基地本科院校转变

（一）独立设置的职业技术师范院校的职教师资培养工作

2000 年以前， 我国职教师资培养工作主要由独立设置的职业技术师范院校承担。 建国初期，为解决技工学校专业师资来源不畅的问题，国务院于1959 年 10 月 2 日批准了劳动部党组的报告，建立了天津技工师范学校等 4 所技工教育师范学校。1979 年 1 月 10 日 ，国家计委 、教育部向国务院提出《关于增设四所技工教育师范学院的请示报告》，经国务院批准，同意建设天津技工师范学院、吉林技工师范学院、山东技工师范学院和河南技工师范学院 4 所技工师范学院。此后 20 年间，我国先后建立了 12 所独立设置的职业技术师范院校。 但后来由于调整和合并等原因，目前仅有天津职业技术师范大学、江西科技师范大学、吉林工程技术师范学院、河北科技师范学院、广东技术师范学院等 5 家独立设置的职业技术师范院校承担职教师资的培养任务。这 5 所职业技术师范院校在培养“双师型”教师队伍过程中，都利用原来职业师范教育应用性强的特点，向工程教育和技术教育领域拓展，突出“师范性、职业性、学术性”特质。 在“双师型”教师队伍培养方面，如天津职业技术师范大学确立了实行“双证书”和“一体化”的职教师资培养模式，“双证书”是指学生不仅取得毕业证书，还要取得国家职业资格证书，“一体化”是指将来作为职业院校教师的毕业生既能讲授专业理论课，又能指导专业技能训练。该模式的运用为职教师资的培养开辟了新思路，推动了职业技术师范院校对职教师资培养模式的进一步实践与探索。河北科技师范学院将“双师”素质人才培养模式固化到人才培养方案中，实施实践技能训练的课程化管理，设置全校性教师教育模块，在促进“双师型”人才培养质量提高方面发挥了重要作用。职业技术师范院校虽然在一定程度上缓解了我国职教师资的来源问题，并对“双师型”教师队伍的建设与培养工作起到了推动作用，但毕竟数量过少， 难于满足我国大力发展职业教育的需要，难于从根本上彻底解决职教师资培养数量不足的问题。

（二）基地本科院校的职教师资培养工作

针对独立设置的职业技术师范院校培养的职教师资不能完全满足职业院校对“双师型”教师需求的问题，教育部逐渐把培养机构延伸到非师范类普通高等学校。作为将培养工作与非师范类高等院校相衔接的开端，教育部于 1983 年 3 月 31 日发出《关于 1983-1984 学年度全国中等专业学校选派教师到全国重点高等学校进修的通知》。 要求选派120 名中等专业学校教师到国家重点高校进修，首次提出在非师范类高等学校开设职业技术教育师范系、师范专业或师资班，通过选派教师到高校学习，来完成定向培养职教师资的任务。 1987 年 3 月24 日，国家教委印发了《普通高等学校招收少数职业技术学校应届毕业生的暂行规定》， 规定明确提出 “在国家核定培养职业技术师资的招生计划中，安排从中等职业技术学校招收少数优秀应届毕业生升入普通高等学校学习，毕业后分配到中等职业技术学校任教”， 该政策开启了普通高等学校培养职业教育师资的工作。为补充职教师资培养机构尚为不足的力量，1995 年国家教委《关于同意浙江大学、天津大学一九九五年招收职业技术学校师资的通知》，浙江大学、天津大学等院校开始招收职教师资班，并纳入学校年度招生计划。 1999 年是我国职教师资培养工作的里程碑。根据《面向 21 世纪教育振兴行动计划》精神，教育部启动了全国重点建设职教师资培养培训基地建设工程，依托普通高校和有条件的职业院校，陆续建立了一批国家级的职教师资培养培训基地。 其中，1999 年 11 月 30 日批准了天津大学等 20 所学校为首批全国重点建设职业教育师资培养培训基地 （见教职成厅 [1999]4 号文）；2000 年 5 月 17 日批准了哈尔滨工业大学等24 所学校为第二批全国重点建设职教师资培养培训基地（见教职成[2000]3 号文）；2001 年 3 月 5 日教育部对部分全国重点建设职教师资培养培训基地进行调整，吸收青岛海洋大学等 4 所学校分别与平度职教中心等第一批和第二批成立的四个基地学校联合， 组建青岛海洋大学-平度职教中心等四个基地（见教职成函[2001]1 号文）；2001 年 3 月 5日教育部批准了北京师范大学等 8 所院校为第三批全国重点建设职教师资培养培训基地（见教职成函[2001]2 号文）；2003 年 11 月 3 日，教育部批准了华中科技大学、集美大学为全国重点建设职业教育师资培养培训基地 （见教职成函 [2003]6 号文）；2007 年 10 月 19 日，教育部批准了清华大学、北京理工大学作为全国重点建设职业教育师资培养培训基地（见教职成函[2007]6 号文）。至此，56 个全国重点建设职教师资培养培训基地全部建成，但由于2001 年批准的与第一批和第二批的 4 个基地学校组建联合基地的新吸收的 4 个学校，是在独立承担职教师资培养培训任务，因此，全国重点建设职教师资培养培训基地在名誉上是 56 个， 事实上是由60 所学校组成。 2012 年，教育部又通过遴选增加了33 个全国重点建设职教师资培养培训基地。 因此，截止到 2012 年 12 月， 我国已建立了 93 个全国重点建设职教师资培养培训基地，其中有培养职教本科生资格的基地学校有 62 所，这 62 所基地本科院校包含天津职业技术师范大学等 5 所职业技术师范院校，5 所职业技术师范院校与 57 所一般基地本科院校同称为基地本科院校。各基地本科院校积极开展职教师资的培养工作，包括本科层次职教师范生教育和研究生层次职教师范生教育，也包含有开展中等职业学校教师在职攻读硕士学位工作等。各基地通过开发和探索不同类型的职教师资培养项目，推动了职业院校教师教育的改革，为职业院校输送了优质的教师队伍。职教师资培养机构由独立设置的职业技术师范院校向全国重点建设职教师资培养培训基地中的本科院校转变，开创了我国“双师型” 教师队伍建设的新局面， 较好地缓解了“双师型”教师供不应求的矛盾，同时也提高了职教师资的专业化水平。

三、培养模式：由学校单一培养模式向校企合作培养模式转变

（一）学校为主体的职教师资培养工作

从 1959 年国务院批准成立技工教育师范学校到 1979 年成立技工师范学院， 再到职业技术师范学院（大学）成立及现在由取得国家职教师资培养基地资格的普通高等学校开展培养工作，我国职业教育师资培养主要在学校中进行。职教师资主要参照普通学校教师培养模式培养。全国大多数省（市）和有关行业部门也根据本地、 本行业的实际需要，依托地方高等学校建立职业教育师资培养培训基地。 相当长的一段时期，我国职教师资主要采取定向师资培养模式，即学生进入学校后，明确培养目标为职业教育教师，在三年或四年内学习专业理论类课程和教育教学类课程，学生毕业后分配到职业学校从事教学工作。学校单一定向培养模式在很长的时期它发挥了积极的作用， 其培养目标比较集中，对学生的训练比较系统，有利于强化学生的职业教育理论，巩固学生职业教育理念。 但随着职业教育的快速发展和对职教师资素质要求的 “双师型”特征越来越强，这种单一的学校培养模式难以满足职业院校的用人要求。无论是独立设置的职业技术师范学院还是参与职教师资培养的普通高校的职业技术师范学院，都面临着种种困境，主要体现在学校课程设置造成职教师资的“师范性、职业性、学术性”难以均衡、学校实践实训等基础设施限制了职教师资培养的质量等。以学校为主体的职教师资培养与普通学校教师培养的同质性模式，忽略了作为职教教师应具有的专业实践动手能力的培养，缺乏与企业的有效沟通与衔接，难于把企业实践纳入到人才培养方案中。职教师资是面向职业院校培养的“双师型”教师，需要突出“师范性、职业性、学术性”特质，需要与企业合作，共同讨论制订职教师资的培养目标、专业设置、教学计划、课程开发、教材编等内容，使职教师资培养方案能够贴近生产、教育一线的需求。

（二）校企合作的职教师资培养工作

随着职业教育教师培养模式的不断创新，我国职教师资培养模式逐渐由学校单一模式向校企合作模式转变。校企合作模式即利用基地学校的师资力量优势，完成职教师资的理论教育，利用企业的先进设备和实训条件，完成职教师资的实践技能训练。同时，能够利用良好的校企合作关系，聘用企业优秀工程技术人员参与到职教教师培养的教育活动中。 各地培养职业师资的高等学校为培养具有“双师”素质的职教师资，积极探索教育教学改革，创新校企合作式的人才培养模式。如天津职业技术师范大学的“双证书、一体化”培养模式；河南科技学院的“学科-专业-基地-公司-农户”培养模式；西北农林科技大学的“三突出、四双制”培养模式；山东理工大学的“324”培养模式等。 各模式虽在培养“双师型”职教师资的前提下独具特色，但都十分强调与企业的合作培养，并建立相应机构以保障校企合作培养模式的顺利进行。天津职业技术师范大学为加强校企合作， 培养学生的实践动手能力，将“学术性、师范性、职业性”有机融合，其于 2005 年成立了天津职业技术师范大学工程实训中心，形成了“合理配置资源、跟踪技术发展、营造企业环境”的建设思路。中心和企业选派人员成立校企合作建设指导委员会，推动双方在合作过程中开展不同形式、不同层次、不同特色的合作。湖北工业大学基地根据机械制造专业的特点，常年与东风汽车有限公司开展合作，在系统的专业理论培养后，师资班学生全部到企业实践， 在企业的大生产中了解技术、掌握技能，收到较好的效果。 北京师范大学基地采用“名校+名企”的方式，与神州数码、中软国际、幸星国际影视动漫学院、美国 Autodesk 软件（中国）有限公司等企业建立了合作关系， 让学员走进企业，感受企业文化，了解企业用人需求，学习企业先进的管理理念和操作技能。[3]西北农林科技大学基地为培养“双师型”职教师资，坚持突出实践技能、突出职业特色、突出创新能力的培养，实行“双大纲”、“双课堂”、“双证书”教育，充分发挥了企业在培养职教师资实践能力方面的积极作用， 保障了“双师型”职教师资培养的质量。 各校各地的校企合作的“双师型”教师培养模式都是根据实际情况，充分发挥企业在职教师资培养中的积极作用，这些探索和实践，加快了我国“双师型”教师队伍建设的进程，为毕业后从事职业院校教师工作的职教师范生熟悉生产、管理、经营、服务等工作内容创造了良好通道，使他们的专业理论水平和操作技能都得到了提升。职教师资培养模式由学校单一培养模式向校企合作培养模式的转变， 提升了教师的 “双师”素质，为构建具有我国“双师”特色的职教师资队伍创新了科学的培养方法。

四、我国“双师型”职教师资培养工作的思考

（一）需要进一步完善“双师型”职教师资培养的相关制度

1998 年国家教委《面向 21 世纪深化职业教育教学改革的原则意见》、2002 年教育部 《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》、2010年 《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （2010-2020 年）》、2011 年教育部《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》、2012 年教育部、国家发改委、财政部《关于深化教师教育改革的意见》等一系列与职教师资培养的相关政策文件的出台，推进我国职教师资培养制度不断完善。各级教育行政部门推进制订职教师资培养制度和政策的同时，加强了对职教师资培养工作的领导和规划。在今后更长的一段时期内，仍需在培养方向、培养对象、培养过程和培养层次上制订相关政策制度，加强对职教师资培养工作的积极引导。如免费“双师型”职教师范生的培养政策问题、职业院校对“双师型”职教师范生的定向需求与地方考录的关系问题、“双师型”职教师范本科生培养与“双师型”职教师范研究生的培养问题、在职工程技术人员继续升造提升素质转型成为“双师型”教师的培养渠道问题等，都需要有相关制度进行导向和保证， 因此，“双师型”教师培养制度的建设和完善，仍是任重道远的工作。

（二）需要进一步加强“双师型”职教师资培养机构建设

当前我国职教师资培养主要由全国重点建设职教师资培养培训基地中的普通本科院校承担，在这些普通本科院校中，包含天津职业技术师范大学等 5 家独立设置的职业技术师范院校。 截止到2011 年，我国有中等职业学校 13177 所，高等职业学校 1280 所， 不论是学校数量还是在校生人数都与普通高中和普通高等学校大体相当，但独立设置的职业技术师范院校比普通师范院校数量要少很多，这是造成“双师型”教师严重短缺的重要原因。目前，急需按照优势突出、特色鲜明、社会急需、合理布局的原则，有计划地增建一批集“学术性、师范性、职业性”于一体的职业技术师范院校。 同时，应充分发挥基地本科院校在职教师资培养中的重要补充作用。各级政府和教育行政主管部门需加大对基地建设的投入，加强对基地工作的指导，积极发挥基地在职教师资培养工作中的作用。促使各基地本科院校提升质量，根据经济结构的调整和产业结构的变化，根据企业对技能型人才需求变化对职业院校专业和生源的影响，调整专业设置，探索校企合作新途径，提高专业教师和实习指导教师的实践教学能力，积极培养具有“双师”特色的职教师资。引导基地之间的区域合作、校际合作、专业合作，进行优势互补，建设高水平职教师资培养基地，为培养“双师型”职教师资服务。

（三）需要进一步完善“双师型”职教师资培养模式

职业教育师资培养的目标、规格、途径、做法的基本形式，是国家职教教师教育制度的具体实现形式。培养模式是职教教师教育理论与实践相结合的产物，是教育理论应用于教育实践的中介环节和桥梁。[4]改革创新培养体制，建立“双师型”特色的职教师资培养模式对提高职教师资队伍素质至关重要。我国职教师资培养模式从学校单一培养模式向校企合作培养模式的转变，反映了现代职业教育体系对职教师资“双师型”素质的要求。职教师资的培养目标、课程标准、教学内容及考核评价体系等都要围绕着为职业院校培养“双师型”教师进行。为进一步完善“双师型”职教师资培养模式，在培养目标上需进一步明确“双师”标准，在课程标准上需进一步制定理论课程和实践课程的相关比例标准，在教学内容上需进一步根据不同专业制定特色教学内容，在考核评价上需进一步突出实践技能考核的细化标准。 此外，要发挥企业对培养职教师资的积极作用， 给职教师资提供完善自身知识结构的机会，通过企业实践，使职教师资的理论水平和操作技能得到综合提升， 促进培养模式的科学性和适应性，为建设“双师型”特色的职教师资服务。

（四）需要进一步加大“双师型”职教师资培养经费投入

职业教育的成本比普通教育的成本大，用于职业教育的财政投入比用于普通教育的财政投入大。同样，培养职教师资，需要有实践实训设备的投入，有实训基地的建设，成本显然要比培养普通学校师资的成本大。 在国家示范性高等职业院校、国家示范性中等职业学校的建设过程中，国家对职教师资队伍建设的投入也在逐渐加大， 仅就 2011 年教育部、财政部《关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》文件的执行为例，教育部、财政部组织中等和高等职业学校专业骨干教师各 5 万人参加国家级培训；组织 2 万名中等职业学校青年教师到企业进行专业实践；支持职业院校设立一批兼职教师岗位， 建立科学合理的工作量考评和薪酬补助机制；支持国家级职业教育师资基地重点建设 300 个职教师资培养培训专业点，改善职教师资基地的实训条件；支持本科层次国家级职业教育师资基地开发100 个职教师资本科专业的培养标准、 培养方案、核心课程和特色教材，加强职业教育师资培养体系的内涵建设。这些用于加强“双师型”教师培养培训的项目经费绝大部分来自于国家财政拨款。这些投入阶段性地增强了对“双师型”职教师资的培养力度，对推动“双师型”职教师资的培养工作有积极的意义，随着我国职业教育事业的持续发展，在加快发展现代职业教育的政策背景下，职业教育对“双师型”教师的需求仍将持续增加，需要各级政府对职教师资培养工作的经费投入进一步加大。

“双师型”教师已经成为职教师资的专属名称，是区别于普通学校教师的特指名词。 自 1995 年在原国家教委文件中出现以来， 它就不断地被强化，在职业教育技能型人才培养中的地位日渐重要。围绕如何开展“双师型”教师的培养工作，各级政府和教育主管部门出台了很多针对性的文件、制度和政策， 培养院校进行了很多探索性的培养创新实践，企业在政府的引导下提供了很多积极参与甚至主动配合的岗位实践机会。 回顾并梳理这些工作，对我国职教师资培养的思路和模式进行剖析，思考如何推动以“双师型”为特色的职教师资培养工作的开展，是教育主管部门和培养院校需要研究并做好的工作。百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。“双师型” 教师是保证职业教育质量的关键，“双师型” 教师培养是适应我国职业教育发展的重要工作。 做好“双师型”教师的培养工作，对于占高中阶段教育学校数量一半的中等职业学校和占高等学校数量一半的高等职业院校而言，对于职业教育高素质劳动者和技能型人才培养而言，具有重要的现实意义。

作者简介：李梦卿（1969－），男，安徽滁州人，湖北工业大学高等职业教育研究中心主任、湖北职业教育发展研究院院长，研究方向为比较职业教育、职业教育管理；杨妍旻，湖北工业大学高等职业教育研究中心研究生，研究方向为比较职业教育、职业教育管理。

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1001－7518（2013）07－0061－06

参考文献：

[1]单森晓.论高等职业教育师资队伍建设[J].职业技术教育,2002(12):47.

[2]李梦卿,张碧竹.“双师型”教师队伍建设制度的回顾与思考[J].教育与职业,2012(06):16.

[3]李梦卿.职教国培：全面提升教师专业素质[N].中国教育报,2012-8-19(3).

[4]贺文瑾.职教教师教育的反思与建构———基于专业化取向的研究[D].博士学位论文.上海：华东师范大学,2007.

（来源：《职教论坛》2013年第七期 61—66页）